segunda-feira, 27 de junho de 2011

Uma reflexão sobre ensino do projeto arquitetônico.



RESUMO

Proposta: Este artigo integra as reflexões de final do curso de especialização em Formação Docente para o Ensino Superior realizado na Universidade de Caxias do Sul. Debruça-se sobre a pedagogia da disciplina de Projeto Arquitetônico, de caráter essencialmente prático, que representa uma das disciplinas que mais diferenciam o curso de Arquitetura e Urbanismo do ambiente de formação acadêmica da universidade, avaliando suas particularidades e dificuldades pedagógicas. Metodologia: Descrição e avaliação das metodologias aplicadas. Resultados: Critica sobre métodos e inserção de conteúdos na disciplina e novas ferramentas. Contribuição: Exploração de possibilidades de ensino e aprendizagem com a revisão e utilização de novos recursos.

Palavras chave: Ensino, pedagogia, projeto arquitetônico.


ABSTRACT

Proposal: This article includes reflections from the finish of the specialization course in Teacher Training for Higher Education in the University of Caxias do Sul. It addresses the pedagogy of the discipline of Architectural Design, essentially practical character, which represents one of the disciplines that most distinct course of Architecture and Urbanism of the academic environment of the university, valuating its merits and pedagogical difficulties. Methodology: Description and evaluation of methodologies. Results: Critical study about methods and inclusion of content and new tools in the discipline. Contribution: Review of possibilities for teaching and learning through the use of new resources.

Keywords: Teaching, education, architectural design.

1.-        INTRODUÇÃO

O filósofo Martin Heidegger, apud Diaconu (2010) em sua trindade  “Bauen, Wohnen, Denken” de 1951, nos dá a dimensão dos conceitos que giram em torno do tema “Construir, Morar e Pensar[1]”, e que a arquitetura suscita nas mais diversas áreas do conhecimento humano. Para ele construir e morar está diretamente relacionado a estar e ser, portanto, uma reflexão filosófica das mais atraentes para o reconhecimento da evolução da consciência humana.
A arquitetura como fenômeno de produção humana sempre acompanhou, fascinou e marcou a nossa história, demonstrando o grau de desenvolvimento de nossa civilização. Por conta desta complexidade é carregada de contradições, que o arquiteto e professor Elvan Silva (1998) sintetiza,

A arquitetura é um fenômeno complexo e contraditório. É complexo por que envolve uma verdadeira infinidade de fatores intervenientes: fatores culturais, psicológicos, econômicos, técnicos, ambientais, etc. É contraditório por que um mesmo fator pode significar coisas diametralmente opostas, dependendo do contexto em que se verifique. O que é verdade em uma determinada situação poderá não ser em outra. O conceito do válido e do verdadeiro, em termos de arquitetura, é uma variável que depende da época, do cenário e dos protagonistas.

Compreende-se assim a dimensão de conteúdos, informações, possibilidades e subjetividades envolvidas em tão grande aprendizado prometido aos alunos em formação. Sabemos das características singulares que envolvem o ensino-aprendizagem da formação do estudante de arquitetura e urbanismo, especialmente nas disciplinas de projeto arquitetônico. Muito tem se discutido sobre a sua diferenciação, entre o conjunto das pedagogias do ambiente universitário. Donald A . Schön (2000) o pedagogo norte americano que se debruçou na MIT [2] em seus trabalhos especificamente sobre o curso, assim descreve,

A arquitetura cristalizou-se como profissão antes do surgimento da racionalidade técnica e carrega consigo as sementes de uma visão anterior de conhecimento profissional. Talvez por essa razão, ela ocupe um lugar marginal na universidade contemporânea. Sua bimodalidade e sua dependência implícita em uma epistemologia da prática deixam a universidade desconfortável. Mesmo quando os arquitetos são tentados a implementar as linhas da ciência aplicada na universidade, eles não conseguem escapar do núcleo de talento artístico da profissão, porque vêem a si mesmos como designers e, mesmo que ciências auxiliares como mecânica dos solos, climatologia e engenharia estrutural possam contribuir para tarefas especializadas de design, não há uma ciência geral do design que tenha uso pratico. Assim a educação para a arquitetura ainda segue suas tradições de ateliê.

       Nesta dimensão das complexidades envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, a aplicação das disciplinas de projeto arquitetônico se desenvolve com o formato de ateliê. Onde profissionais-professores-orientadores de projeto, lidam com a incerteza, com a singularidade e o conflito. As situações fora da rotina que surgem durante a pratica são, pelo menos em parte, de fato indeterminadas, e devem ser tornadas coerentes de alguma forma. Assim profissionais capacitados aprendem a conduzir experimentos sobre a concepção nos quais eles impõem um tipo de coerência a situações caóticas, e por conseguinte, descobrem conseqüências e implicações das concepções que foram escolhidas pelos alunos, conforme descreve ainda Donald A . Schön (2000).

2.-        CARACTERIZAÇÃO

         Conforme cita Maria de Lourdes Nogueira (2009), já experimentamos diferentes modelos de transmissão de conhecimento na universidade brasileira, o modelo Jesuítico e o uso do manual Ratio Studiorum, o modelo Francês e os Cursos Profissionalizantes, o modelo Franco-Napoleonico e o Papel do Estado, o modelo Alemão e o Incentivo a Ciência e Pesquisa. Ainda a mesma autora citando  Anastasiou e Pimenta (2005),

Considerando as concepções e praticas tradicionais, trazidas pelos jesuítas, que impregnaram fortemente o ensino em todos os níveis de escolaridade até os dias de hoje, constatamos que sua influencia persiste com mais intensidade no ensino superior.

A questão da eficácia da aula tradicional tem suscitado vários estudos em diversas áreas de conhecimento. A aula expositiva ou teórica, como se costuma chamar é, na maioria das vezes, uma justificativa para o desempenho dos estudantes em geral. Na própria Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAUUSP comenta-se que por meio da aula teórica, o estudante pode não ter aprendido, mas que o professor ensinou, ensinou. NOGUEIRA(2009).
       No ensino das disciplinas de Projeto Arquitetonico a problematica apesar de diversa das disciplinas de caráter absolutamente teórico, suscita igualmente discussões e questionamentos. Discute-se que apesar da grande tradição do ensino da arquitetura baseada no formato de ateliê, com a conquista de tantas tecnologias contemporâneas e pesquisas das áreas humanas, as conquistas na mudança deste paradigma pedagógico ainda são singelas. Como mesmo o arquiteto Joaquim Guedes reconhece no prefacio de  Eupalinos ou O Arquiteto, de Paul Valery (1996),

Com conhecimentos e tecnologias de que dispomos, como conceber arquiteturas para hoje, hodiernas, com a propriedade e magnificência do passado ? Como ensiná-las? Tinhamos a obrigação de fazer melhor. Construtores egípcios, gregos, romanos, templários, todos os sábios da China, Japão e Rangun, Borromini, Brunellesci e Michelangelo, com mínima ciência sabiam tanto!.

Como ensinar de forma contemporânea o projeto arquitetonico. Como se diz comumente, que a arquitetura não pode ser ensinada. Mas como pode ser aprendida? Como os arquitetos-professores-pesquisadores-orientadores enfrentam o desafio utilizando novas formas de ensinar e as estratégias que propiciem a aprendizagem do saber arquitetônico ? Então se arquitetura não se ensina, como então afirmar que ela pode ser aprendida ? Como tudo isto se adapta ao aluno contemporaneo criado no ambiente da hiperatividade dos acessos virtuais?
Afinal em meio a este contexto, como dizia Joaquim Guedes (1996),

Poetas, dizem, não se fazem nas faculdades de letras. Mas as de arquitetura têm de formar arquitetos.

O ensino no atelier de Projeto Arquitetônico pode ser enquadrado no modelo educacional de ensino e aprendizagem baseado na Reflexão-na-Ação (o “pensar o que fazem enquanto fazem”), como descreve Donald  Schön (2000).
Os estudos de Reuven Feurstein (apud GIUGNO, 2000), em que cita que a mediação e o professor mediador é que são os responsáveis pela capacidade de transformação do ser humano, tanto no que concerne aos fatores cognitivos quanto afetivo-motivacionais, sendo possível, através da mediação, transcender inclusive os limites biológicos determinados pelos quadros de alteração patológica.
Autores que nos reforçam a percepção da grande dimensão do trabalho que pode ser alcançado pelo professor.
Considerando-se o exposto, e como citou GIUGNO (2000), podemos afirmar que  há que se olhar o processo educacional e, particularmente, o professor, como mediador, cujo papel é o de fazer o aluno avançar em sua compreensão de mundo, a partir do seu desenvolvimento já consolidado, tendo como meta etapas posteriores ainda não alcançadas. Este profissional da educação tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O aluno não percorre sozinho o caminho do aprendizado, necessitando da intervenção de outras pessoas para a promoção do seu desenvolvimento. Esta afirmativa não significa que devemos ter uma postura intervencionista-diretiva, uma volta à “educação tradicional”. Mas marcar  a importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana.
Neste cenário de questionamentos seguimos desenvolvendo o Projeto Arquitetônico buscando a qualificação de suas particularidades. Em um processo em que deve-se definir um limite, que certamente é tênue e de definição extremamente complexa, entre a liberdade que se deve dar ao aluno para que possa ter espaço para fazer a sua reflexão-na-ação. E o professor possa exercer o seu papel de mediador com precisão, intervindo quando necessário e com o conteúdo de informações consistente para a etapa de desenvolvimento do aluno.
Ver como, neste caso não é suficiente, conforme descreve Donald Schön, quando um profissional vê uma situação nova como um elemento de seu repertório, ele tem uma maneira nova de ver e uma nova possibilidade de agir, mas a adequação e a utilidade dessa nova visão ainda deverá ser descoberta na ação. A reflexão-na-ação envolve necessariamente, experimento.
O cenário de sala de aula é de experimentação mediada, sobre um determinado problema definido, gerando um projeto a ser desenvolvido ao longo do semestre. O problema apesar de se aproximar em muitos aspectos técnicos da realidade edificavel, em outros opera no mundo virtual, possibilitando assim manipular limites do experimento para testar assim as hipóteses que são inerentes a realidades complexas e sua prática.
A habilidade de se abstrair para construir e manipular mundos virtuais é um componente crucial não apenas para atuar de forma artística mas também de experimentar com rigor (SCHON, 2000).
Para nós arquitetos orientadores-professores e alunos, o mundo gráfico dos recursos digitais e do tradicional bloco de desenho são com certeza os melhores meios da reflexão-na-ação mediada. No espaço mínimo de papel se desenha, conversa e reflete sobre uma linguagem de espaço e ação. O desenho e as formas demonstradas no espaço virtual da ferramenta digital, revelam qualidade e relações não imaginadas anteriormente, as ações assim funcionam como experimentos desenvolvidos pelos alunos e conduzidos pelo professor-orientador.
As aulas de projeto são conduzidas com conversas reflexivas sobre a situação de solução de um dado problema de projeto arquitetonico, com a colocação gradativa de informações pelo orientador da aula, de acordo com o desenvolvimento das etapas de concepção pelos alunos. O orientador-professor a partir do seu repertório de exemplos, imagens, descrições, contextualização, história, tecnologia, e pelo seu conhecimento prático e teórico, vai mediando o caminho de descobertas do aluno.
O ato do desenho quer seja ele rápido e espontâneo sobre um bloco de papel, ou já estruturado e refletido sobre o uso do Autocad[3]  ou Sketchup[4], é um ato que tira do improvável e instável universo das hipóteses, para o estável universo da condição de análise, uma possibilidade, que assim nesta estabilidade de objeto pode ser examinada a vontade pelo seu gerador, que junto com a intermediação do professor-orientador se torna o meio de condução a reflexão e aprimoramento da proposta. Este processo é uma constante nas aulas de projeto, e nestas etapas sucessivas vão se agregando as complexidades e os questionamentos que qualificarão a resolução do problema e o seu produto final qualificando assim a reflexão sobre a ação.
O ato de desenvolvimento de um projeto passa pelo resgate de conhecimentos prévios com a adição de novas informações, que se tornarão percebidas através da reflexão sobre a produção gráfica e textual, que se tornam os meios de materializar o imaterial existente na virtualidade da mente do seu projetista. Como esta citação de Marx, nos reforça,

A aranha executa operações que lembram as de um tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hábil abelha desde o principio, pois antes de construir uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do processo de trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes que ele começasse a construir. O arquiteto não apenas muda a forma dada a ele pela natureza, dentro dos limites impostos pela própria natureza, como também realiza um plano que lhe é próprio, definindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve subordinar sua vontade”. (Citação de Karl Marx, feita por Vygotski, na publicação de conferencia realizada em Moscou, em 1925, apud Jane Lourdes Dal Pai Giugno, 2002, Porto Alegre, PPGDU/UFRGS).

O emaranhado complexo dos conceitos mentais só pode ser discutido nesta esfera de produção e aprendizado, sobre uma produção material e esta geradora de reflexão consciente sobre os seus produtos. A materialização de um conceito gerador, de definição inicial tênue pelo seu próprio criador só ganhará consistência com a repetição de ações sobre uma produção refletida. A produção com reflexão é que possui a capacidade de extrair o conhecimento adormecido e o somar ao novo, esta mediação, como cita Feuerstein, nos capacita a transformar o ser humano no seu padrão de conhecimento, e assim trazer o conhecimento a luz da consciência para que ele desta forma faça parte dos instrumentos tangíveis e utilizáveis pelo aluno, tornado se assim o novo repertório do aprendizado que se amplia.
Percebemos assim as enormes dificuldades e compromissos no ensino-aprendizado de Projeto Arquitetônico, que exigiria para o seu aprofundamento reflexões em alguns momentos do semestre quase que exclusivamente individuais com cada aluno.
O MEC atento as particularidades desta disciplina exige a relação de 15:1, estudantes por professor, mesmo nesta relação que foge a média de ocupação de salas no ensino superior (e em muitas faculdades de arquitetura não cumprida), revela ainda assim dificuldades no cumprimento de tão complexa e peculiar tarefa de ensino-aprendizagem.
Sabemos que a tão necessária reflexão-na-ação muitas vezes fica a desejar. Quer seja pelo volume de tarefas que se impõe ao aluno na apresentação das etapas programadas no cronograma de desenvolvimento da disciplina como imprescindíveis, transformando muitas vezes o processo de apresentação de painéis em tarefas mecânicas no cumprimento de check-lists previamente estipulados no inicio do semestre, demonstrando o aluno “conhecimento” no cumprimento e apresentação de itens consagrados nas metodologias e estilos de projeto sem a oportuna reflexão consciente do processo em uso. Quer seja pela falta de trocas reflexivas entre o professor-orientador e o aluno, e assim a falta de percepção do aluno e professor das lacunas de conhecimento que deveriam ser preenchidas no processo, abreviando assim a tomada de decisões com um repertório ainda frágil e incipiente que poderia ser qualificado com trocas mais intensas.
Tomando por referência o ensino do Projeto Arquitetônico 3, que tem como tema objeto na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UCS, a edificação residencial multifamiliar em condomínio, distribuído em etapas de apresentação distintas, que partem de um inicial desenvolvimento em grupos, de preferencialmente 3 alunos, quando tomam conhecimento da dimensão do tema, do seu local e contexto, dos seus condicionantes legais, funcionais, tecnológicos, climáticos. Nesta etapa desenvolvida em grupos definem-se as diretrizes de ocupação do terreno gerando um partido geral e plano diretor de ocupação dos edifícios, desenvolvem e apresentam painéis, com a demonstração e análise do entorno, referenciais arquitetônicos (tecnológicos, formais e funcionais), programa de necessidades e por fim a proposta arquitetonica propriamente dita no painel de Partido Geral do Conjunto. Nesta etapa as orientações são realizadas com os grupos que discutem com o professor-orientador os seus conceitos, reflexões, percepções e propostas.
Já na etapa seguinte o trabalho se torna mais autoral, pois o desenvolvimento apesar de seguir o Partido Geral[5]  do conjunto previamente definido e acordado pelo grupo, será desenvolvido individualmente. Com a reflexão e ação focada em um edifício apenas, e sobre os conceitos e conhecimentos individuais do aluno. Nesta etapa o aluno desenvolve o Partido Geral da Unidade.
Por fim, igualmente em um trabalho individual do aluno, serão desenvolvidas as etapas de Estudos Preliminares[6] e Anteprojeto[7] com detalhamentos. Percebe-se assim a mudança e evolução do grau e objeto das reflexões necessárias para o desenvolvimento das etapas que vão exigir graus mais abstratos e conceituais inicialmente, para evoluir a necessidades mais pragmáticas e técnicas. Que sempre e indubitavelmente irão depender do grau de reflexão e conteúdo tornado bagagem pelo aluno. A qualificação do processo  depende diretamente desta  interação.
Sabemos também que o volume de trabalho a ser produzido assim, variando do mais conceitual ao mais pragmático, vai exigindo dos alunos intensidades de interação variadas e crescentes no processo cognitivo. O aluno entende pela dificuldade natural de abstração, com facilidade quase que automática e aparentemente óbvia, que os elementos mais técnicos de Anteprojeto, exigirão mais tempo e dedicação. Assim as fases iniciais de reflexão e formação de conceitos, das etapas de Partido Geral, muitas vezes apresentam resultados aquém das possibilidades do próprio aluno. Quando de fato nas etapas iniciais é que se qualificam os diversos aspectos do desenvolvimento e definição de diretrizes de um projeto, com discussões ricas para o aprendizado conceitual do aluno.
 

3.-        PROPOSTAS

Vale lembrar que, as grandes e reconhecidas escolas de Arquitetura são reconhecidas mais pelos estilos resultantes de sua formação científica e artística (como é o caso da Bauhaus em relação ao Moderno) do que pela revolução metodológica no ensino do projeto.
Em um contexto contemporâneo de reflexão o foco não deve ser o estilo, e sim o método. Não apenas o método projetual como rotina de execução de produtos planejados, mas principalmente o método de ensino como ponto de partida para o exercício criativo. (SOBREIRA, 2008).
       O momento que se vive nas escolas de arquitetura de fato reflete o que ocorre com a própria arquitetura. Que vive possivelmente um “Vazio Conceitual” (SOBREIRA, 2008), em um período de transição em que postulados, receituários estilísticos, são substituídos por ensaios filosóficos sujeitos a interpretação subjetiva de uma época e até mesmo de um observador; quando os rótulos, lições, as cartas e os manuais não mais cumprem suas funções   definidoras de uma atividade projetual que se quer unitária ou, enfim, quando o “Princípio Arquitetônico”, enquanto fonte de referência acadêmica, é colocado sob questionamento. Pergunta-se: como deve ser ensinado o Projeto?
A resposta natural, por vezes involuntária, que se tem observado em escolas de Arquitetura ao longo das últimas décadas (em especial a partir de meados dos anos 80, com a contra-propaganda pós-modernista, e a posterior retomada do modernismo), tem sido um estado de indefinição no ensino do projeto, caracterizado pela ausência de princípios reguladores consensuais no exercício acadêmico. Essa indefinição formou toda uma geração de arquitetos-educadores, em parte acomodados a atitudes extremas, ora de reprodução, ora de negação de princípios arquitetônicos e didáticos estabelecidos, porém pouco dispostos ou preparados para atitudes de reflexão. (SOBREIRA, 2008)
As dificuldades do ensino de projeto  se diferenciam das disciplinas de caráter mais teórico. Gerando uma metodologia própria capaz de atrair estudiosos da pedagogia, ainda que passível a críticas. Lacunas no aprendizado de projeto muitas vezes surgem em sentido inverso  as disciplinas mais  teóricas. O trabalho prático pode tornar-se apenas tarefa, sem o devido aprofundamento e aproveitamento da possível reflexão que provoca o aprendizado real de novos conteúdos e conhecimento da sua metodologia de ação, reconhecendo-se o aluno em uma maior dimensão de capacidades.
O professor de arquitetura tem de ser estimulado a buscar informações, investigar, criticar. A partir deste ponto de vista o papel do professor que não interage com os alunos como parceiro, está pronto para ser substituído. O professor deve participar do processo de formação. O professor não formará somente um profissional, mas um cidadão que irá desenhar os espaços das cidades, portanto, os espaços dos cidadãos, NOGUEIRA (2005).
O professor deve ser um educador e não apenas transmitir repassando conhecimentos técnicos profissionais adquiridos, mas fornecer instrumentos para a geração de novos conhecimentos.
Ensinar se origina do latin insignare, e significa marcar com um sinal ou deixar uma marca, como otimizar esta marca nos alunos destas disciplinas práticas hoje ?
Algumas reflexões se fazem necessárias neste cenário, como diretrizes possíveis de qualificação:

Limite entre a prática e a teoria e interdisciplinaridade - uma das questões em discussão é a definição do limite na aula baseada na pratica projetual, entre o exercício de apresentação de projeto arquitetonico, com a inserção de embasamento teórico, e o aprofundamento da reflexão da aplicação prática de conceitos teóricos, que a princípio provém das disciplinas teóricas, como Teoria e História de Arquitetura, Tecnologias e outras. O princípio da interdisciplinaridade deve nortear o conceito de que as disciplinas de projeto não são autosuficientes, mas interdependentes de diversas outras faces. A otimização da reflexão pode ocorrer com a inserção correta de conteúdos teóricos precisos e necessários no desenvolvimento das etapas projetuais, e a ampliação da reflexão monitorada com os alunos através de recursos que incentivem a descrever e registrar escrevendo as suas reflexões.

Uso de ferramentas analógicas – incentivar o uso de recursos de desenho e croqui direto que transforme conceitos mentais e cognitivos muitas vezes subliminares, em material de análise e recurso de avaliação e critica pelo próprio aluno e pelo professor-orientador, com o uso intenso de croquis, registros gráficos e textuais. A exploração destes como ferramentas de criação e não de apresentação acelera a relação do material do produto, com o imaterial do conceito. O uso de maquetes físicas de analise e estudo, também devem seguir o mesmo caminho, de mediação ao instrumento digital.

Uso de ferramentas digitais - a atualização no uso de novas ferramentas a disposição deve ser realizada com reflexão na sua experimentação,  mas com certeza varias delas podem gerar ótimos recursos otimizando a troca e temperando as reflexões dos alunos. A otimização do uso do Sketchup como ferramenta de apoio a criação e desenvolvimento de conceitos de projeto, e não apenas de reprodução para apresentação de conceitos acabados. A facilidade de operação no uso para a modelagem e experimentação de estudos de composição, e visualização de resultados formais e funcionais, deve ter uso sitematizado em cada assessoramento, incentivando o aluno a testar os seus conceitos. 
Sistematizar no currículo e programa da disciplina o uso de um blog da turma para o registro individual do processo de cada aluno no apoio as suas reflexões e definição de diretrizes projetuais, obrigando os alunos a registrar seus processos contínuos, e a troca com todo o ambiente da turma e professor-orientador. O blog possui ferramentas que se adaptam bem ao registro do processo metacognitivo, oportunizando a postagem facilitada de materiais diversos utilizados pelos alunos, como textos autorais, textos referenciais, imagens de referenciais arquitetônicos, vídeos, desenhos em pdf, arquivos em skp ou dwg, facilitando ainda a inserção de comentários de todos os participantes.
            
Atenção a reflexão – por fim, a percepção de que a reflexão no ensino de projeto é que embasa a qualidade do produto, a mediação e condução das aulas deve ser realizada com o objetivo de não se abreviar, mas sim otimizar toda a oportunidade neste sentido. Criação de metododologia e sala de aula que otimize a reflexão sobre a ação de produção.

Sabemos que estes quatro tópicos acima são amplos e gerais, e podem produzir cada um deles outros tantos detalhamentos. Percebemos que vivemos em um período de transição e mudanças. Os estilos arquitetônicos (modernista, pós-modernista, desconstrutivista, etc.) por si só já não respondem aos conceitos a serem aplicados nas metodologias de ensino de projeto. E possivelmente não se deseja mais o ensino sobre um estilo de uma época, mas sim a reflexão de como as todas as dinâmicas sociais impactam no fazer humano, e como a arquitetura se insere e interage neste contexto e demonstra nos seus conceitos e nas suas edificações como pode ser proativa ou reativa socialmente exercendo o seu papel de contribuinte ao desenvolvimento do ser humano mais consciente.
Para isto a reflexão-na-ação deve ser amplamente otimizada.
 

4.-        CONSIDERAÇÔES FINAIS

         As transformações em todas as áreas de conhecimento humano obriga a todos a  mudanças, e reflexões sobre todo o fazer. Na Arquitetura e seu ensino as percepções do momento de mutação se fazem presentes pela sensação de vazio conceitual, uma vez que se abandona gradativamente a disseminação de um estilo (propagação de princípio arquitetônico pré-estabelecido), SOBREIRA (2008), para uma ampliação de reflexão sobre o acesso a mais informação, que hoje é possíbilitado a qualquer estudante em uma dimensão sem precedentes.
       Paralelo a crise da própria arquitetura baseada no estilo, as pesquisas do universo da pedagogia de ensino-aprendizagem tem se debruçado sobre o fazer com reflexão-na-ação e no professor mediador. Atualizando as informações pedagógicas sobre estes métodos, para além das informações nos métodos mais tradicionalmente conhecidos, permitindo assim uma análise e aprofundamento sob o ponto de vista pedagógico aos professores-arquitetos-orientadores de suas disciplinas práticas. Assim possibilitando um olhar menos técnico-profissional de apresentador de conhecimentos e experiências profissionais, mas possibilitando uma reavaliação dos métodos pedagógicos a serem aplicados nas disciplinas de projeto.

5.-        REFERENCIAS

DIACONU, Madalina. Martin Heidegger: Bauen, Wohnen, Denken. SE Mensch und Raum, Vien Universität. 2010. http://homepage.univie.ac.at/madalina.diaconu/Daten/Handout230310.pdf - acessado em 20.04.2011
GIUGNO, Jane Lourdes Dal Pai. Desvelando a Mediação do Professor em Sala de Aula: Uma Análise sob as perspectivas de Vygotski e Feuerstein. Porto Alegre, PPGDU/UFRGS, 2002.
NOGUEIRA, Maria de Lurdes. Ensino de Projeto no Primeiro Ano e Suas Abordagens. FAU/USP.2009
SCHON, Donald A..Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre, Artmed, 2000.
SILVA, Elvan. Uma Introdução ao Projeto Arquitetônico. Porto Alegre, Editora da Universidade/UFRGS. 1998.
SOBREIRA, Fabiano. A desconstrução do princípio - Ensaio sobre o ensino do projeto de arquitetura. UNICEUB, 2008. http://vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/08.095/151 - acessado em 17.04.2011
VALERY, Paul. Eupalinos ou O Arquiteto. Rio de Janeiro, Editora 34, 1996.



[1] N.T. A tradução da palavra denken neste contexto deve considerar os sentidos de pensar, refletir e meditar.
[2] MIT Massachusetts Institut of Technology, Instituto de Tecnologia de Massachusetts, centro universitário de educação e pesquisa privado localizado em Cambridge, Massachusetts, nos Estados Unidos.
[3] Um dos softwares mais utilizados para a representação de desenho arquitetônico. Do tipo CADcomputer aided design ou desenho auxiliado por computador - criado e comercializado pela Autodesk, Inc. desde 1982. É utilizado principalmente para a elaboração de peças de desenho técnico em duas dimensões (2D) e para criação de modelos tridimensionais (3D). http://pt.wikipedia.org/wiki/AutoCAD, acessado em 21.04.2011.
[4] Software amplamente utilizado para criação de modelos 3D, foi originalmente desenvolvido pela At Last Software, uma empresa norte-americana com sede em Boulder, Colorado, a qual foi adquirida pela Google. http://pt.wikipedia.org/wiki/SketchUp, acessado em 21.04.2011.
[5] O Partido Geral, é a conseqüência formal de uma série de determinantes, tais como o programa do edifício, a conformação topográfica do terreno, a orientação, o sistema estrutural adotado, as condições locais, a verba disponivel, as condições ds posturas que regulamentam as construções e, principalmente, a intenção plástica do arquiteto.
[6] O Estudo Preliminar, pode ser entendido como um desenvolvimento do partido arquitetônico, do qual apresenta um estado de pormenorização. A transformação do estudo preliminar não é automática, pois depende da homologação do conceito por parte do cliente, ou do grau de satisfação do projetista com o próprio trabalho, ou ainda de ambas as circunstancias.
[7] O Anteprojeto, é a exposição de idéia do projetista, não sendo a rigor ainda o instrumento para a execução da obra. No que concerne ao conteúdo, o anteprojeto completo deve conter informações que abrangem os seguintes aspectos, definição volumétrica, zoneamento das funções, enquadramento do terreno, tipologia construtivo/estrutural, geometria dos espaços, configuração das aberturas, articulação das funções, indicação do equipamento, solução plástica, relacionamento com o entorno, acessos, tratamento do espaço externo, memória explicativa e/ou justificativa, esboço das especificações, tabela enunciativa das áreas, orçamento estimativo.
Definições acima, cfe. SILVA (1998)

Exercício da prática docente como campo de pesquisa - uma reflexão sobre o Projeto Arquitetonico III


1- O que se deseja tematizar ?

Trabalho em uma disciplina do Curso de Arquitetura e Urbanismo que esta inserida no que designamos de tronco de Projeto Arquitetônico, que se chamava Projeto Arquitetonico IV e com a nossa reforma curricular mantém o mesmo tema objeto de exercício, mas em função de mudança de nomenclaturas passa agora a designar se Projeto Arquitetonico III. Entre as modificações diversas do novo currículo, as disciplinas de projeto arquitetônico e projeto urbanístico passam agora a ser ministradas com 8 créditos, anteriormente possuíam 6 créditos.        
Esta disciplina como todas da área de projeto é desenvolvida com a metodologia de aplicação prática na reflexão sobre a ação mediada, de projeto a ser desenvolvido pelo aluno que é a base de exercício do semestre. Sobre o qual o  professor no decorrer do desenvolvimento do exercício vai assessorando os alunos e apresentando os conteúdos necessários para o aprendizado do aluno, em um grau crescente de dificuldades que lhes são apresentadas ao longo dos vários projetos que o currículo do curso apresenta, em um total de nove, se contabilizarmos em conjunto os arquitetônicos e urbanísticos.


2 – Qual é a inquietude ?

Como o trabalho, e produto das etapas e o final, é a apresentação de um projeto arquitetônico há uma tendência natural do aluno se debruçar com grande intensidade na solução rápida das diretrizes conceituais que nortearão o seu projeto e partir para o desenvolvimento do mesmo, com a grande preocupação orientada para o produto em forma das pranchas da apresentação gráfica do seu projeto, que são o produto visivel e resultado final do processo sobre o qual será avaliado. Uma visão por vezes abreviada e com caráter excessivamente objetiva e tarefeira, o que não contribui para uma visão de aproveitamento de oportunidade de aprofundamento do aprendizado, que otimizaria a reflexão critica sobre o fazer proposto. Contribuiu sempre para isto a reduzida jornada da disciplina para tão grande tarefa proposta, e os 6 créditos sempre foram escassos para o acompanhamento dos alunos que necessitam em muito os assessoramentos individuais, contarei agora a partir do próximo semestre com a possibilidade ampliada pelo no currículo de aumentar a interação entre professor a aluno com os créditos ampliados.
Possuímos no currículo do curso disciplinas de Teoria e História que se propõe a capacitar o aluno na direção do conhecimento da história da arquitetura e da reflexão teórica do fazer arquitetura. Bem como diversas disciplinas de caráter tecnológico, apoiando o aluno no necessário conhecimento das técnicas construtivas. No entanto nas disciplinas de projeto é que praticamos o fazer arquitetura em exercícios de projeto, e é nesta hora que me preocupa a fragil reflexão dos alunos no desenvolvimento de suas tarefas, na definição das suas diretrizes projetuais e discussão fundamentada sobre as suas propostas. Apresentando conhecimento de método e embasamento no seu desenvolvimento e produto final.


3 – Qual é a idéia ?

Desta forma penso em criar recursos no programa da disciplina a fim de otimizar e provocar a reflexão teórica e a descrição textual dos conceitos pretendidos no desenvolvimento dos seus projetos. Estes recursos iriam desde a leitura e reflexão realizada sobre textos de apoio ao fazer arquitetônico, inseridos em etapas fundamentais do desenvolvimento do projeto; como a etapa da escolha de referenciais, imagem prévia, estudo preliminar, anteprojeto e projeto base. Bem como a possibilidade de utilização de um blog da disciplina em que a partir de textos apresentados os alunos participariam realizando postagens individuais.
O uso da expressão escrita pelos alunos da arquitetura deve ser otimizada e cobrada nas várias disciplinas. Nesta disciplina de projeto a descrição dos conceitos utilizados, diretrizes, referenciais, bem como toda a reflexão no desenvolvimento deve ter registro teórico em forma de escrita, bem como pode ser acompanha por croquis de registro de idéias e conceitos. A escrita e o registro do processo de desenvolvimento obriga ao aprofundamento da reflexão e a otimiza, qualificando assim a qualidade do processo de aprendizado.


4 – Qual é o roteiro ?

            Desenvolvi abaixo um primeiro roteiro a ser aplicado no próximo semestre quando irei ministrar a disciplina no novo currículo, faço algumas inserções de utilização de textos no programa da disciplina. Além destas inserções, no primeiro dia de aula também apresento o novo parceiro da turma, o blog da disciplina, que acompanhara com conteúdos de apoios teóricos o desenvolvimento das aulas praticas, provocando a interação dos alunos com postagens sobre cada texto e tema apresentado.
            A cada leitura de texto proposta os alunos deverão postar suas opiniões no blog bem como preparar roteiro para as discussões em aula.
            As definições conceituais de projeto deverão ter registro de processo escrito.
            A disciplina é baseada no fazer. È essencialmente prática como descrevem  Donald Schon e Reuven Feuerstein, pois esta baseada no trabalho sobre a reflexão na ação e na condução mediada pelo professor-orientador. A interação entre os alunos, e entre alunos e professor é uma constante na troca de informações técnicas, e discussão de conceitos com os assessoramentos sobre os trabalhos em desenvolvimento. Mas com o roteiro se procura otimizar e formatar alguns momentos chave do programa da disciplina otimizando a interação entre as partes.
Com as leituras dirigidas sobre temas específicos se conduz a interação dos alunos e professor-orientador com foco orientado, conduzindo as discussões em sala de aula após leituras prévias realizadas pelos alunos em casa a partir do material postado já no blog. Discutindo em conjunto aspectos importantes que deverão ser levados em conta na definição de diretrizes de determinada etapa projetual. Relacionando os pontos mais importantes a serem levados em consideração na reflexão na ação da etapa. Com a interação dirigida em sala de aula procura se chamar a atenção da importância da reflexão coletiva e das definições individuais de cada aluno sobre o seu repertório de conhecimento já adquirido. O resultado da interação e reflexão coletiva de sala de aula deverá ser individualizado pelo aluno com a postagem de seus conceitos resultantes no blog coletivo, com suas diretrizes de desenvolvimento para o seu trabalho na etapa que se inicia. Ao final da etapa pode se ainda no momento da apresentação do painel com os resultados da proposta, comparar o que foi alcançado se corresponde as expectativas das diretrizes inicialmente traçadas e quais os aspectos que tiveram que ser ou deverão ser realinhados no processo. Gerando assim uma maior reflexão na ação do aluno sobre o seu produto, reduzindo a ação simplesmente tarefeira que aborta o processo reflexivo e perde oportunidades reais de aprimoramento do aprendizado.


4 – Aplicação

Pretendo ainda otimizar a proposta antes da sua aplicação no próximo semestre em que ministrarei a disciplina (2012-02), com a escolha de mais textos adequados as etapas seguintes ainda não contempladas com etapas de discussão teórica e oportunização de expressão textual pelos alunos.

sexta-feira, 8 de abril de 2011

Hipertexto no contexto educacional

Reflexões sobre o texto original de Maria Helena Pereira Dias



O hipertexto seria um “texto produzido conjuntamente”, há uma reconfiguração do papel de autor-escritor e do usuário-leitor, alterando a idéia de posse e autoria de um texto “ilhado” com significado único.
O hipertexto é um dos paradigmas básicos em que a teia mundial se baseia. Ele é uma espécie de texto multi-dimensional em que numa página trechos de texto se intercalam com referências a outras páginas. Clicando com o ``mouse'' numa referência destas a página corrente é substituída pela página referenciada. É muito fácil formar uma idéia grosseira do que é um hipertexto: basta pensar nas edições mais modernas da Enciclopédia Britânica que se constituem de uma mistura de informações com apontadores para outros trechos da própria enciclopédia.
O hipertexto é muito apropriado para a representação de informações no computador por dois motivos: permite subdividir um texto em trechos coerentes e relativamente curtos, facilitando a sua organização e compreensão; permite também fácil referência a outras partes do texto ou a outros textos, totalmente independentes, muitas vezes armazenados em locais distantes. Isto cria uma característica própria de leitura da informação que, após um curto processo de adaptação, passa a ser intuitivo para o usuário, que se refere a esta leitura como ``navegação''.
O leitor do hipertexto torna-se participante em relação ao processo de aquisição do conhecimento: é facultado elaborar livremente, sob a sua responsabilidade, trajetos de seu interesse, acessando, seqüenciando, derivando significados novos, acrescentando comentários. Exemplos de hipertexto: sites, blogs, googlesite.
Vantagens do uso do hipertexto na educação:
O hipertexto no contexto educacional deve ser cuidadosamente planejado.
As vantagens do uso do hipertexto segundo o autor seriam:
Facilitar o ambiente no qual a aprendizagem acontece de forma incidental e de descoberta (usuários participam ativamente do processo de busca e construção do conhecimento);
Atender as diferenças individuais quanto ao grau de dificuldades, ritmo de trabalho e interesse (espaço transicional apropriado ao ensino e aprendizagem colaborativos);
Para os professores:
Organizar materiais diferentes de várias disciplinas ministradas simultaneamente;
Recompor colaborações entre as diferentes turmas de alunos;
Planejar de forma eficiente o desenvolvimento dos cursos a distância, facilitando a informação a estudantes localizados nos mais distintos pontos;
Tornar realidade a abordagem interdisciplinar dos diversos temas, abolindo as fronteiras que separam áreas do conhecimento.
Dificuldades que podem ocorrer:
Por ter a característica da não linearidade exige atenção redobrada para que o foco da pesquisa não seja deslocado para assuntos diversos, tirando o foco da busca inicial da pesquisa;
Texto eletrônico depende de uma tecnologia emergente, portanto para exploração correta dos recursos, um certo conhecimento da gramática da tela que oriente a escrita é necessário.

Acreditamos que uma reflexão e discussão maior deveriam ser realizadas entre os professores “desconhecedores” e “usuários” destas novas tecnologias como ferramentas pedagógicas. Percebemos que muitas seriam as vantagens do uso em sala de aula desta ferramenta, mas deveríamos pensar também naqueles educadores que estão mal equipados para lidar com essas novas configurações culturais.
Como cita a autora:
A partir de uma perspectiva que reconhece o deslocamento do sujeito e de sua consciência do centro do mundo social, que encara a linguagem e os discursos que definem a realidade como constante movimento é que vamos encaminhar com maior propriedade uma reflexão sobre as denominadas tecnologias educacionais e, mais especificamente, sobre o hipertexto, uma nova forma de produção e transmissão cultural.
Questões citadas no texto pela autora, tais como: Quem são os alunos? Quem são os professores? O que e de que forma compete a escola ensinar? Devem ser mais aprofundadas.

Como ensinar a ler a quem já sabe ler

Reflexão sobre o texto, “Como ensinar a ler a quem já sabe ler – Leu, mas não entendeu: um problema que costuma explodir na universidade" – Marlene Carvalho, Mauricio da Silva.”


Os autores procuram com o texto desenvolver uma reflexão sobre o uso e ensino da leitura na graduação e pós graduação, uma pedagogia de leitura para o estudante universitário é possível e necessária. Que os alunos sejam capazes de ler para aprender.
Para tanto ao inicio do texto abordam os mitos da leitura obrigatória de capacidade informativa do aluno, e que a percepção dos significados seria homogênea para todos os alunos. Mas que de fato esta homogeneidade é inexistente em função das bases heterogêneas prévias das concepções diversas dos alunos. Como citam os autores, o leitor tranporta para o ato de ler seu acervo de experiências , de tal forma que existe uma leitura para cada leitor num mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor, em momentos diversos.

Os autores relacionam alguns equívocos tradicionais dos professores que levam os seus alunos a interpretações incompletas dos textos :
- Extraia as idéias principais do texto: o professor deve direcionar a leitura de tal forma a atingir os objetivos principais da leitura do texto, sem no entanto  direcionar e condicionar em demasia a busca por estes objetivos para não limitar a necessária reflexão critica do alocutário.
- Se não entendeu o texto, leia de novo. Leia e releia até compreendê-lo. Referem os autores que a mera repetição da leitura produz efeito inverso daquele desejado, melhor seria ajudar o aluno a compreender os motivos de sua dificuldade.  
- Se não entendeu o texto o seu problema é de vocabulário. Procure no dicionário todas as palavras desconhecidas. Apontam os autores a necessidade de induzir o aluno a aprender o significado da palavra na sua contextualização, ou seja, o uso do dicionário não será tão eficaz.

Os autores relacionam por fim algumas sugestões didáticas a fim de efetivar o processo de leitura :
1.- Bons leitores não mergulham na leitura sem antes examinar o material. Avaliação da capa, contracapa, fichas bibliográficas, índice, introdução, em suma uma “varredura”. Este é o primeiro passo para abandonar a atitude passiva que caracteriza os maus leitores.
2.- Leitura linear x leitura ativa. Sugere se fazer a leitura em duas formas em grupos independentes em sala de aula sobre o mesmo texto. Uma delas, a linear, é realizada sem instruções do professor com objetivo meramente informativo e jornalístico. Enquanto que na leitura ativa, com o aporte das orientações do professor, o grupo fará a leitura precedida pela varredura, informações colhidas, perguntas individuais dos alunos, e perguntas formuladas pelo professor, e etc. Ao final é traçada a comparação entre os dois métodos.
3.- Contrato de leitura. Nesta modalidade o aluno é levado a refletir o que leu e como leu, dando a ele mais liberdade na escolha dos textos. Avaliando se a proposta é pertinente, suficiente, ou ambiciosa demais. Ou seja o professor deve ajudar o aluno a tornar se um leitor competente.  

Relatório de leitura
Enfatizam os autores que o relatório de leitura não se confunde com o habitual resumo dos textos lidos. O ler para aprender confrontar idéias e tirar conclusões deve ser realizado através de uma leitura reflexiva e critica.

Conclusão
Segundo concluem os autores, o professor universitário, tanto da graduação quanto da pós graduação, é responsável pelo desenvolvimento da competência dos alunos em leitura. É mais comum os professores se queixarem da dificuldade dos alunos com a produção de textos do que com a leitura. Destacam ainda os autores, a tendência dos alunos de esconderem as suas deficiências de leitura, e criticam os professores por que continuam a agir como se todos alocutários tivessem o mesmo nível de compreensão homogeneo.

Ser Professor

 A partir da leitura de texto do livro “Ser Professor” de Claus Dieter Stobaus e outros. No capitulo, O professor e a docência : Encontro com o aluno – Marlene Grillo – O deslocamento do encontro. Pgs. 73 a 91.

O texto me surpreende pelo seu direcionamento, especialmente na sua segunda parte.
Inicia por expor um panorama da atividade do professor em sala de aula em citação de Gusdorf (1967) do livro Professores, para quê ?, em que lança preocupação sobre alunos futuros professores. Mostrando que os futuros professores tem uma visão extremamente instrumental e reducionista da docência, que desconhece duas ideais chaves mobilizadoras da docência, que são a instabilidade do contexto da sala de aula, e o sentido de totalidade do ensino.

            A instabilidade do contexto da sala de aula, parece ser claro para mim, pois as características de uma vida em aula são de incerteza, singularidade e heterogeneidade, sabe se que não existe manual para prever as ações docentes neste ambiente instável, em que somos surpreendidos pelo insólito e inesperado, e pretendemos sempre responder com acerto a todo o inesperado. Obviamente frente ao inesperado a muitos acontecimentos que seguem a rotina já conhecida, que pode ser guiadas pela repetição, mas que não podem ser mantidas no conformismo, que pode desvitalizar a docência, pela falta de interesse do professor de experimentar novas abordagens e manter a mesmice das velhas soluções para velhos problemas. A situação incerta obriga ao aprofundamento das relações, e sensibilidade e intuição do professor, para perceber cada grupo ou cada aluno.

            O sentido de totalidade, alerta para a complexidade da atividade docente, pela convergência concomitante de questões teóricas e práticas. Ultrapassando muitas dimensões no cotidiano escolar, chegando ao homem e as suas finalidades, se aproximando de um caráter educativo mais amplo do que a simples instrução. Abandona se a recionalidade técnica e dirige-se para para o sentido de globalidade, integrando o professor e aluno como pessoa e profissional. Elementos dinâmicos, em um contexto de ação reconstruindo teoria e prática sob um enfoque reflexivo e critico. A docência deve envolver o professor na sua totalidade, sua prática deve ser o resultado do saber, do fazer e do ser, um compromisso da sua totalidade. E neste sentido deve se estudar sob quatro dimensões distintas e relacionadas em sua várias dimensões : pessoal, prática, profissional e contextual.

            Dimensão pessoal, deve ser ter em mente que é uma profissão construída sobre valores e fundamentos éticos-filosóficos, impregnada de valores de intencionalidade. A atividade cruza constantemente a nossa maneira de ser com a maneira de ensinar. Espera se um equilíbrio entre as características pessoais e profissionais,  e que as suas ações traduzam a plenitude de sua pessoa. O aluno traz para aula sempre o produto de sua história pessoal, suas experiências particulares vividas, e sua disposição particular de realizar o seu percurso como estudante. Isto exige do professor uma acentuada responsabilidade de dever ético com as particularidades dos alunos, a fim de se estabelecer o caráter da reciprocidade com apoio afetivo, técnico ou cognitivo, uma relação solidária, prazerosa e desfiadora.

            Dimensão prática, aqui estão encerrados os conhecimentos didáticos, técnicas e métodos, instrumental teórico que facilitara o ensino e favorecerão a aprendizagem. São habilidades necessárias, mas não podem isoladamente ser supervalorizadas, a fim de não desviar a atenção de outros essenciais, sob pena de uma sobrevalorização da competência no atendimento de normas e ações mecânicas de técnicas.

            Dimensão do conhecimento profissional docente, é o conhecimento necessário para o professor realizar a tarefa de ensino, é um conhecimento diferenciado pois não apresenta limites precisos ( o autor se acha acima da média de mercado acima de outros profissionais, imaginando que outros possuem limites ?! acho que é característica de qualquer atividade humana com um homem que se desafia, não é o que se faz que define este caráter mas sim como cada ser desempenha o que faz. Julgamentos equivocados desta ordem são comuns de se encontrar em grupos como o clero, os militares e acadêmicos, que possuem juízos de valor muitas vezes completamente distintos e singulares do restante da sociedade produtiva). Cita ainda mais autores que defendem a colocação acima. O conhecimento profissional é mais do que o conhecimento de especialistas em uma área especifica e mais do que o conhecimento de conteúdos de diferentes disciplinas, e também é mais do que o resultado da experiência. O conhecimento profissional docente constitui-se de diferentes tipos de conhecimentos articulados de, disciplinas diversas, disciplinas relacionadas, experiência prática pedagógica e de didáticas especificas. Possuindo obrigatóriamente caráter de flexibilidade, dinamismo e atualização.
            Dimensão contextual, a pratica docente deve ser aberta para a realidade e a sua interação, ultrapassando o recinto da sala de aula a fim interagir no contexto da comunidade e da humanidade em uma perspectiva planetária, abrindo se para o entorno, em uma maior participação do aluno enquanto cidadão. Assim se assume a tarefa educativa relacionando situações concretas sempre vinculadas ao contexto.
            Por fim para concluir o texto o autor no seu titulo A recomposição pelo encontro, destaca em mais uma citação de Gusdorf, “não há na vida momentos neutros (...), seja qual for o calendário, todo encontro nos desloca e nos recompõe...” quando relata que os seus alunos mudaram a sua concepção na direção de um professor mais afetivo, acolhedor, receptivo, otimista, entusiasmado e confiante no potencial do aluno, e não um professor tão instrumental. No clima em sala de aula se reconhece a afetividade como um fator positivo na aprendizagem, destacando a importância da do equilíbrio entre o bom humor e a seriedade. A aceitação do inesperado como algo inerente a dinâmica da sala de aula. E a relação de professor e aluno é destacada a riqueza da interação e respeito as diferenças no que diz respeito a conhecimentos prévios, tempo de cada aluno, área de formação e oportunidade para o exercício da critica. O afeto a ternura e ao acolhimento são recursos de otimização do aprendizado, a docência integra muito mais do que conteúdos e técnicas, integra o professor na sua totalidade, ele é o que ensina, e ensina o que é. Aprende se não só com o cérebro, mas ainda com o coração (Assmann, 1998). Não se trata de colocar em segundo plano um conteúdo organizado para o aluno, mas sim novas categorias que estão despontando, segundo Gadotti (1989), “o cotidiano, a fala, o entorno, a singularidade, o vivido (...), a reinvenção da utopia, da paixão, da escuta e até da lagrima”.    

A pratica nas minhas disciplinas e o texto

Pelo texto fico realmente tocado pelo aspecto plural e humano que tira um pouco o foco dos procedimentos técnicos pedagógicos mais discutidos e tradicionalmente  focados. A dimensão da relação humana em sala de aula e a sua implicação no processo ensino aprendizado é algo que me atrai, o professor na sua totalidade presente na sua dimensão pessoal. Em nosso curso, arquitetura e urbanismo, pela característica essencialmente prática de grande parte das disciplinas, pela vantagem do reduzido número de alunos em sala, e pelo próprio caráter do tema arquitetura que é por si só muito plural abarcando sempre muitos aspectos para a sua execução, a proximidade e pessoalidade de todos, tanto professores como alunos é praticamente uma exigência para que se possa trabalhar nesta área.
Nas disciplinas que ministro, que são de desenho técnico e de projeto arquitetônico, não posso deixar de me mostrar para além de professor como um profissional da área, com as suas características de trabalho e conceitos. Os alunos da mesma forma, especialmente na disciplina de projeto arquitetonico, se mostram com o seu repertório de conhecimento arquitetônico e todas as suas pessoalidades de seu histórico de vida; é assim e só assim que se compõem um fazer arquitetônico.
Com a leitura do texto fico refletindo sobre as minhas possibilidades pessoais para otimizar a minha relação pessoal e afetiva com os alunos, em uma relação de maior confiança com a realização de suas potencialidades no aprendizado dos conteúdos da disciplina.